| 当前位置： 首页 » 高山可仰 » 理论研究 » | ||
加强大学文化素质教育课程建设 清华大学人文学院教授 高校文化素质教育指导委员会顾问 张岂之 2014-09-03
关于大学文化素质教育，当前需要探讨的，是如何以课程体系的方式，使之规范化。文化素质教育可以有多种方式并存，如举办讲座、学生社团活动等，但是，根据大学的特点，课程教学的方式相对稳定，也比较全面，应成为最主要的方式。
一
大学文化素质教育从1995年开始，至今整整八年，已进入第九个年头。今后主要问题已经不是在大学要不要文化素质教育，大家对此都加以肯定，而是使文化素质教育在大学内生根发展，具体说，这就是它的课程体系的建立和探讨。
现在已经见到的，关于大学文化素质教育课程体系，大体相同，如人文学科、社会科学、自然科学、中国文化、外国文化、跨学科等类。关于艺术类课程，有的放在人文学科内，有的单独列为一项。每一类别的文化素质教育课程都有相应的选课，使学生根据自己的爱好加以选择。有的学校在这方面开出数十门选课。现在不好说选课越多越好，关键是开出的选课是否为文化素质教育课，而不是其他。
除此，规定每个大学本科生在各个课程领域以及关于文化素质教育的总学分数。有的学校规定总学分数为16,有的则规定为12,在这些学分中只有少数是名副其实的文化素质教育课程。
大学文化素质教育课程体系之建立，因学校性质而有所不同。我在上面的举例都属于综合性大学、他们有条件开出若干学科领域的文化素质教育课程，而在非综合性大学，则要视自身的条件，开出若干关于文化素质教育课程，很难确定具体的模式。
现在的情况是：一些综合性大学已经建立关于文化素质教育课程体系，在边远地区，或者尚未建立文化素质教育基地的，由于客观条件，在课程建设方面有所滞后。有些已经建立文化素质教育基地的工科和农科大学，根据其具体情况,已有适合于校情的文化素质教育课程体系。这些应当并存，在实践中相互取长补短。
二
文化素质教育(通识教育)诛程的特点是什么？它们不同于专业课，不同于专业选修课，也不同于政治课，具有公共基础课的特点。具体言之，有以下几点：
1、人性
大学教育中，如何做人是最基本的教育。专业教育侧重于“育才”,素质教育侧重于“育人”。如果“育才”压倒了“育人”，学生掌握了高新技术却缺乏人文关怀，具备了学识却不具备人本意识，教育就是失败的。教育家陶行知说：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”。文化素质教育，首先要培育的是人性。
春节期间，看到了一位中学生作者韩寒发表在网络刊物上的文章。这位小作家曾经被媒体说得非常了不起。因为有某专家在电视访谈节目中批评了他的小说，他写文章回应，题目是《电视上的丑陋学者》，开头就说：“接触过为数不少文学哲学类的专家教授学者，总体感觉就是这是素质极其低下的群体，简单地说就是最最混饭吃的人群，世界上死几个民工造成的损失也比死几个这方面的专家要大得多。”看到这样的文字，我感到十分震惊。尤其是那种咒人死亡的怨恨语气，令人不寒而栗。虽然这是一个极端的例子，但也说明，对青少年来说，做人的教育是非常急需的。大学阶段，正是学生的人生理念和价值观念的形成时期，人性教育尤为必要。
文化素质教育课程，不论是哪个类别，应突出做人问题。人文类、社会科学类课程自不待言，即使是自然科学类课程，也同专业课程不同。专业课程主要强调的是专业知识的传授和研究，文化素质教育课程主要强调的则是人们在对自然和社会的探究中体现出的人性关怀。突出人性教育在素质教育课程中的地位，体现了素质教育和专业教育的不同。
2、相通性
相通性即所谓通识性。文化素质教育课程在其内容结构上要与专业课程有区别，这种区别表现为它既具有专业性的内容，又跨越专业的限制，使不是该专业的选课学生既能掌握相关专业最基本的知识，又能领会超越专业内容的通识性道理，而且比较易于理解和接受。
例如，作为对工科和理科大学生开设的《中国历史》,应不同于历史专业的中国史课程，具有基础性，能够包含这个学科的基本内容，同时又要体现出历史学与人类文明的关系，引发学生对广义历史文化的浓厚兴趣。
再如文学类课程，不同于文学语言专业的中外文学史、文学理论等等，而是关于文学的常识性、基础性的介绍，把文学与生活态度、生活方式以及对社会的反映和关注等问题结合起来。把掌握知识与陶冶性情结合起来，通过文学教育提高学生的人文素养。
哲学也是如此，不是政治理论课中所讲的辩证唯物论与历史唯物论,而是哲学通论性质的。什么是哲学，中外哲学历史概论,现代哲学概论，等等。文化素质教育中的哲学类课程，还原哲学的真正本义，使哲学激发和培育学生的睿智。
公共管理类课程，也不同于专门培养公务人员的专业课程，而是体现文化素质教育的特色。当然，课程的内容包含公共管理的常见规范和基本规则，但不能过于艰深，要让不从事公共管理或政府工作的人弄明白公共管理是怎么回事，明白公共管理与其他管理的区别。
总之，相通性首先表现在基础性上，同专业基础课相比，它是基础中的基础。正因为是最基本的东西，所以又要表现为共同性，能够比较广泛地反映出不同学科之间的某种共性。现代的专业划分越来越细密，导致部分专业课程在深入的同时很难同其他学科沟通。而文化素质教育课程正是要弥补这种专业之间的人为鸿沟，在具有一定的专业知识前提下建立起跨越专业的桥梁。不具有这个特点就很难称之为文化素质教育课。
3、可接受性
文化素质教育课程具有可接受性。可接受性不等于肤浅，而是深入浅出，把高深的道理讲得明白易懂。有些学术问题是深奥的，但故作高深就不是学术问题。文化素质教育的对象是跨专业的大学生，这就使课程的内容选编和讲授表达不同于专业课，要让“外行”听得懂，易于接受。这实际上对教材和教师的要求较高，难度很大。
清华大学有一门文化素质教育课程，名《文物精品与文化中国》(已被许为精品课),在课程内容的选择和讲授上都注意可接受性问题，通过一些珍贵文物看中国古代的丰厚的文化，主要是对理工科大学生开设的，学生欢迎，效果很好。此课的特点是可接受性强，如果按考古专业一样讲析文物，理工科专业的学生就难以接受。为了提高可接受性，此课程采用多媒体手段使学生对文物有具体印象，同时又提出其文化含义，使学生通过文物掌握其文化内涵。还利用假期，到文物考古场所参观。 4、可感知性
文化素质教育课程，以其高度的可感知性使学生欢迎。可感知性首先表现为直观性，其次表现为参与性。学生的感知，不仅仅是对课程的形象化体会，还应包括对课程内容的领悟。
艺术类的文化素质教育课程，除去讲授一些有关的理论和基础知识外，还有实践的内容，引导学生参加到艺术实践中来，如绘画、美术、音乐、书法等文化素质教育课程都可以这样做，通过实践提高学生对课程的感知程度。在讲法律文化时,模拟法庭，学生最感兴趣。在讲中国科举考试文化时，让学生们写一篇“八股文”，他们的感受更深。自然科学类的课程中，也可以通过实验发明的情景模拟或再现，使学生领会科学家发明家的思维方法和探索途径，等等。
为了提高课程的可感知性，可以提倡多媒体教学方法。不过，多媒体教学虽然增加了直观性，却不一定能够提高参与和领悟能力。随着社会发展，学生接受知识的途径中直观的东西越来越多(如电视的影响),而启发思维的内容较少。因此,多媒体教学中，注意把直观和思维结合起来，避免“视觉进化，思维退化”的弊端。可感知性，包括了“感”和“知”两个方面，如果只注重“感”而不注重“知”,就违背了可感知性的初衷。这里,我还想提到,在一些理论思维较强的文化素质教育课程中，不一定借助多媒体，靠教师严密的逻辑推理同样可以使学生折服。
5、引导性
有引导就有生命力。在文化素质教育课程内容允许的条件下，引导学生去联想，收到举一反三的效果，增加学生触类旁通、扩展视野的能力。
在人文类课程中，可以对人文名著进行导读式教学，提出其中一些带有普遍性的论述，引导学生去思考。在社科类课程中，可以引导学生用某种理论体系去分析探讨相关的其他问题，如用经济学方法探讨公共管理等非经济问题。在自然科学类课程中，可以引导学生就跨学科的渗透影响进行某种思考，如系统论从生物学向社会学领域的扩展。在艺术类课程中，可以对绘画、音乐、书法等艺术表现形式的共性进行引导性思考，例如对王维的“诗中有画。画中有诗”现象展开文学与艺术关系的探讨，等等。总之大学文化素质教育课程如何发挥应有的引导性作用，有必要作进一步探讨。
引导性还表现在因材施教、鼓励部分优秀学生超出课程内容进行学习和研究。
三
文化素质教育课程是为了“打破文理专业壁垒”，“推动人文精神与科学精神的融合”，“改变学生知识单一的不足”，“使学生个性能得到发展”等等，这些功能决定了文化素质教育课程不能等同于大学的政治理论课。大学政治理论课的主要教育点在于使学生接受当代的先进文化，主要是世界观、人生观的教育，带有政治意识形态性质，不是纯粹的知识传授。而文化素质教育课程必须立足于知识传授和形象感染，着重于人文精神的教育。
但另一方面，大学文化素质教育课与政治理论课可以相互渗透：用先进文化来指导文化素质教育课；用文化素质教育课激发学生进一步学习先进文化的兴趣。政治意识形态的正确性和说服力，建立在理性知识的基础上。文化素质教育课程通过对学生理性知识的丰富和扩展，能够提高学生对不同政治理论的识别能力,提高其接受先进文化的自觉性。
文化素质教育课也不能代替道德品质课。道德品质课侧重于人格培养和伦理教化，文化素质教育课侧重于知识基础和思维训练。因此，二者的内容体系、讲授方式都有所不同，但又相互渗透、相互影响。道德品质课中可以吸取文化素质教育课的某些内容，以充实道德教化的知识积淀；文化素质教育课也可以对道德伦理问题进行理性讨论和分析，以增强学生的善恶理念。二者的结合，实际上是做人与治学的结合。有的高校已在试验将人文名著导读与道德品质课程加以融合,效果很好。
文化素质教育课也不能代替各种专业课。同专业课相比，它是跨专业甚至是起专业界限的，但是，文化素质教育课程又要建立在专业分工的基础上，立足于专业而展开。它可以为大学生学习专业课提供若干基础知识；专业课程则是在文化素质基础上的深化和细化。
大学文化素质教育在大学整个课程体系中是一个相对独立的序列，同时又与其他课程类相互影响。因此在大学课程网络结构中不能忽视文化素质教育系列课程。从学生全面发展的要求看，文化素质教育课程起着连结和聚合其他课程的作用，能够使大学的各类课程成为一个有机整体。缺乏这类课程，有可能会割裂教育体系，妨碍对学生的整体性、全面性培养，把教育局限于职业教育(工具性教育)而不是人本教育(素质教育)。因此，加强文化素质教育课程的建设，使之有更多的精品课开出，具有重要的意义。至于什么是文化素质教育中的精品课,以及如何加以确立等等，需要进行研讨和交流。
四
目前我国高校“文化素质教育课”与“通识教育课”两个名词在基本相同的意义上使用。如北大、武汉大学等称之为“通识教育课系列”，而清华、华中科技大学等则冠以“文化素质教育课”称号。不一定有一个统一名称，但由此可以引发一点思考。
从世界看，“通识教育”已有较长的历史，为许多国家、地区所通用。笔者曾经从教育史角度，介绍19世纪英国纽曼（John Henry Newman,1801 – 1890）的通识教育观时，有这样的概括：“就其实是各种学科都要具备的共同的、广泛的知识讲，它是通识教育；就其是所有公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其是为了培养理智进而造就自由和负责的公民讲，它是自由教育；就其以人性为目的的教育而言，它是人文教育。”因此，“通识教育”是一个具有广泛的教育理念。
关于通识教育的研究，近年来我国有不少成果，有的教育专家对此有这样的阐释：“（通识教育）指对大学生普通进行共同内容的教育，将受教育者作为一个具有主体性的、完整的人而施以全面教育，使受教育者在人格与学问、理智与感情、身与心各方面都得到自由、和谐的发展。”这里强调“受教育者的主体性”，并认为“通识教育理念是对教育本质认识的深化”。
何谓主体性？真正的主体哲学是近代知识革命的结果。在近代科学大发展的时代，人的发明和创造表现了人类的伟大力量。第一位以主体为原则的哲学家是法国笛卡儿。康德开创的德国古典哲学希望在知识上统一主客体，未能完成。黑格尔提出绝对精神或理念作为主体。费尔巴哈对认为完整的具体的人才是主体。在德国古典哲学基础上产生的马克思主义哲学，提出“人”不是抽象的，而是具体的社会人，其实践性表现了人的特性，叫做实践主体说；在此基础上才能实现人的全面发展。２０世纪７０年代，西方的后现代主义对主体思想有很多批评，这距离我们讨论的主题比较远，暂且不论。
我国教育学专家将通识教育与哲学主体性联系起来加以论述，是有启迪性的。不过，比较各种关于主体的哲学，马克思的贡献不能忽视。马克思将人的主体与人的全面发展联系起来，这是很大的贡献。我国倡导的素质教育与此有直接的联系。什么是素质教育的核心？笔者赞同李岚清同志的论点，他有这样的说明：“素质教育是促进学生全面发展的教育。”全面发展，这是党的教育方针的核心部分。它提出了教育所要培养的人的合理素质结构，包括生理的、心理的、思想的、文化的素质。“只有素质教育才能全面提高中华民族的素质”，体现了对人的全面发展的重视，如果一定要用教育哲学的语词，那就是重视人的实践性、主体性，其中既有智力因素也有非智力因素，既有个人因素也有社会因素。
在我国，“以人为本”的治国理念在教育领域内的体现应当是素质教育的真正落实。因此，将素质教育与其中的文化素质教育提到“以人为本”的实践高度加以理论研究，使之成为具有中国特色体系中的有机组成部分，以推动素质教育的发展，很有必要。基于这样的认识，在当前大学“通识教育”与“文化素质教育”二者并用的时候，笔者偏向使用“文化素质教育”一词，如有不当，请读者朋友批评指正。
|
